Reflexão os modêlos dos modêlos.

          Tendo como ponto de reflexão, o texto de Ítalo Calvino, O Modelo dos Modelos, o que me vem a mente, é um pouco do processo histórico de nossa Educação Especial.

         Apriori como tentativa de incluir as pessoas com deficiência no contexto escolar, procurava-se, sob o binômio normalidade/anormalidade, ajustá-lo o mais próximo possível, corrigir a deficiência dentro do que se entendia como um aluno ideal. Sob a égide da nomenclatura integracionista, Métodos, currículos e práticas pedagógicas, aprisionavam com os grilhões da incapacidade o aluno com deficiência que se via a parte dos demais enquadrado, enformado num sistema por não ter alternativas que realmente o levasse a explorar de forma eficiente suas habilidades.  Tratava-se por sua vez, de ações que direcionavam-se na contra-mão do que hoje compreendemos como escola inclusiva.

          No decorrer deste processo, Como reação de práticas que se mostraram insuficientes na formação de uma cidadania plena, em que se oportunize de fato ao sujeito com deficiência acesso a uma educação que lhes garanta o desenvolvimento de suas capacidades e competências dentro de um ambiente interativo e participativo, surge então, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de uma Escola Inclusiva.

         Frente a tais questões, cabe ressaltar a importância do convívio social entre as pessoas, trocas de experiências que vão se agregando, se transformando ao longo De uma caminhada e que acabam por modificar nossos pensamentos e ações. Por sua vez, Compreender o indivíduo como um ser que tem seu desenvolvimento global dependente das relações entre os sujeitos e de um mundo material que possui aspectos culturais é reconhecer que não existe um modelo único, ideal de aluno. Neste sentido, cabe ao professor do AEE, articulado com demais profissionais da educação, juntamente com a família, ter um olhar esmiuçador e contextualizado para as especificidades de cada deficiência, a fim de oportunizar mecanismos realmente eficazes para a construção de um saber com qualidade onde atenda as necessidades e  particularidades de cada indivíduo  a fim de superar a lójica da exclusão.

PECS e sua contribuição na organização da vida diária.

O Picture Exchange Communication System (PECS), em português, Sistema de Comunicação por Troca de Figuras, foi desenvolvido em 1985 como um pacote de treinamento aumentativo/alternativo único que ensina crianças e adultos com autismo e problemas correlatos de comunicação a começarem a se comunicar. Inicialmente utilizado no Delaware Autistic Program, o PECS é reconhecido mundialmente por se dedicar aos componentes iniciativos da comunicação. Ele não requer materiais complexos ou caros e foi desenvolvido tendo em vista educadores, cuidadores e familiares, o que permite sua utilização em uma multiplicidade de ambientes.

O PECS começa ensinando o aluno a trocar uma figura por um item desejado com o “professor”, que imediatamente satisfaz seu pedido. O protocolo de treinamento é baseado no livro de B.F. Skinner, Verbal Behavior (Comportamento Verbal) em que comportamentos verbais funcionais são sistematicamente ensinados usando estratégias de estímulo e reforço que levarão a uma comunicação verbal independente. Dicas verbais não são utilizadas, o que contribui para um início imediato e evita a dependência de dicas. O ensino continua com a discriminação de símbolos e como colocá-los juntos numa frase simples. Nas Fases mais avançadas, os indivíduos são ensinados a comentar e responder perguntas diretas. Muitas crianças que estão na fase pré-escolar e utilizam o PECS começaram a desenvolver a fala.

O sistema tem sido bem sucedido com adolescentes e adultos que têm um amplo comprometimento comunicativo, cognitivo e físico. O embasamento para o sistema é fornecido pelo Manual de Treinamento do PECS, 2ª Edição, escrito por Lori Frost, MS, CCC/SLP e Andrew Bondy, PhD. O manual fornece todas as informações necessárias para a implementação efetiva do PECS, guiando os leitores por seis fases de treinamento e oferecendo exemplos, dicas úteis, e modelos para elaboração de um relatório de dados e progresso. O manual de treinamento é reconhecido por profissionais de comunicação e análise do comportamento como um guia prático e eficaz para um dos sistemas mais inovadores disponíveis.

FASES DO PECS:

Um panorama do PECS...

Fase I - Ensina os alunos a iniciarem a comunicação desde o início por meio da troca de uma figura por um item muito desejado.

Fase II - Ensina os alunos a serem comunicadores persistentes - ativamente irem à busca de suas figuras e irem até alguém e fazerem uma solicitação.

Fase III - Ensina os alunos a discriminar figuras e selecionar uma figura que represente um objeto que eles querem.

Fase IV - Ensina os alunos a usarem uma estrutura na frase para fazer uma solicitação na forma de “Eu quero”.

Fase V - Ensina os alunos a responderem a pergunta “O que você quer?”

Fase VI - Ensina os alunos a comentarem sobre coisas no ambiente deles, tanto espontaneamente como em resposta a uma pergunta.

Expandindo o vocabulário - Ensina os alunos a utilizarem atributos, como cores, formas e tamanhos, dentro das solicitações deles.

Fonte: http://www.ama.org.br

          Este modelo de CA, no contexto familiar, pode vir a contribuir muito no desenvolvimento de atividades da vida diária da pessoa com autismo. Estimular e dar significados as expressões deste indivíduo no alcance de seus desejos e necessidades básicas por meio da troca de figuras, é construir de fato os alicerces para a sua aprendizagem. Entendo que a família é a base fundamental para que o autista reproduza na escola aspectos ligados a sua autonomia e independência. Portanto, organizar a rotina da pessoa com autismo em casa, como: hora da higiene,hora  das refeições, do lazer e de dormir, tendo como ícones as figuras do sistema PECS, É colaborar para uma interação mais dinâmica do autismo para com seus pares. Neste sentido,  o apoio e reforço familiar das atividades trabalhadas na sala de AEE, é elemento indispensável para o desenvolvimento na comunicação de uma criança com autismo.

Portanto, a sistematização da aprendizagem em relação as ações da vida diária por meio de associações das figuras aos objetos em questão, terá mais eficácia na medida em que o aluno as reforcem em casa. Com isto, o trabalho do professor de AEE, terá mais sentido e resultados positivos.

Surdocegueira e DMU.

     Com base nos documentos teóricos que vimos até então na disciplina de DMU, podemos dizer que educar um Surdocego, sendo este apenas surdocego ou apresentando outra deficiência associada, é um processo bastante complicado, mas possível.

     Neste sentido,  faz-se necessário, compreender que a surdocegueira trata-se de uma deficiência única apresentando aspectos específicos, não se enquadrando como deficiência múltipla. Ter ciência de que a dificuldade da falta da visão e audição implicará numa intervenção no desenvolvimento dos sentidos remanescentes é indispensável para a promoção da autonomia e independência do surdocego. Por sua vez, experiências táteis, olfativas e gustativas contribuirão para conhecer o mundo que os cerca.

     A surdoceguera pode ser classificada em dois grupos: Surdocegueira Pré-linguistica, e Surdocegueira pós-—lingüística. Na primeira, encontram-se aqueles que são congenitamente surdocegos, ou que adquiriram a surdocegueira antes da estruturação da linguagem. Já a segunda, é aquela adquirida após a estruturação da linguagem. Dentre estas classificações, existe uma diversidade de situações e condições caracterizadas pela diversidade do grau da surdocegueira, como por exemplo. Surdocegueira total, ou seja, ausência de audição e de visão; Surdocegueira profunda associada a resíduo visual: ausência da fala, mas com percepção luminosa que permite  orientar-se em sua mobilidade e reconhecer pessoas, escrita  ou objetos por meio do alto contraste. Surdocego com surdez moderada ou leve com cegueira: dificuldade de compreender a fala em voz normal, não havendo percepção luminosa e nem vulto.

     Assim, sob a ótica do desenvolvimento das habilidades e funcionalidade das ações dessas pessoas, reconhecerem aspectos individuais de cada deficiência é fundamental para a intervenção do professor do AEE. Reconhecer como, por exemplo, as mãos do Surdocego como um canal de comunicação e desenvolvimento da linguagem, é de fundamental importância para traçar um plano de ação.

     No que podemos entender a deficiência múltipla, refere-se à associação de duas deficiências ou mais. No Brasil as características desta deficiência pode se dar  de maneira física e psíquica, ou seja, deficiência física associada a deficiência intelectual; deficiência física associada ao transtorno global do desenvolvimento; Sensorial associada a psíquica: deficiência auditiva associada a intelectual; Deficiência visual associada a intelectual; Deficiência auditiva associada a transtorno global do desenvolvimento; Deficiência visual associada ao transtorno global do desenvolvimento; Deficiência auditiva associada a deficiência física; Deficiência auditiva associada a paralisia cerebral; Deficiência visual associada a deficiência física; Deficiência visual associada a paralisia cerebral.

     Ao trabalhar com a criança com Surdocegueira ou deficiência múltipla, deve-se por sua vez, aplicar uma abordagem multissensorial. A qual inclui uma aprendizagem visual auditiva, tátil e cinestésica.  Se para a pessoa Surdacega a dificuldade é a comunicação, já para a pessoa com DMU para além da comunicação, podem existir dificuldades motoras,, psíquicas e cognitivas.  Vale ressaltar que para cada indivíduo com deficiência, seja Surdocego ou MNU, é necessário um Sistema de comunicação que contemple suas particularidades. Ainda, é importante dizer que nas estratégias para a aprendizagem da comunicação, o uso de objetos de referências se traduz num método eficaz e indispensável.

PS RESUMO

Síntese do texto: Educação Escolar da Pessoa com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção.

         

         Durante mais ou menos dois séculos se manteve um embate político e epistemológico entre conceitos e práticas sob o prisma das correntes oralista e gestualista em que o fator essencial, que é as capacidades e habilidades das pessoas com surdez ficou em segundo plano no palco das discussões. Neste contexto, estas por sua vez, tiveram seu desenvolvimento lingüístico, cognitivo e sócio-afetivos prejudicados dentro de uma linha de raciocínio dicotômico entre esta ou aquela teoria de aprendizagem comunicativa para as pessoas com surdez, perpetuando-se aí, uma barreira versos comunidade ouvinte/não ouvinte, ou dominantes/dominados.

         Sob a perspectiva do atendimento educacional especializado, de uma educação inclusiva, o AEE reconhece como ponto de partida a compreensão e o reconhecimento  do potencial e capacidades das pessoas com deficiência, no caso aqui pessoas com surdez, vislumbrando seu pleno desenvolvimento e aprendizagem. As diferenças destes alunos serão respeitadas, considerando a obrigatoriedade destes dispositivos legais, que determinam o direito de uma educação bilíngüe em que Libras e Língua Portuguesa escrita, constituem língua de instrução de todo o processo educacional.         No Brasil a Libras foi reconhecida em 2002 pelo decreto 10.436, como forma de expressão em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical  própria, constituiu-se em um sistema lingüístico de transmissão de ideias e fatos, originado de comunidades de pessoas surdas do Brasil. 

         Assim, na condição de seres de linguagem de relações, de movimento e de expressão num universo de constante transformação, procura-se desenvolver nos alunos, com surdez: a língua e linguagem, o pensamento, as aptidões, os interesses e as habilidades e os talentos humanos assegurando-lhes uma formação ampla, dimensionada e conectada com os tempos atuais. Neste sentido, o AEPS contribui com a interação e a comunicação entre os professores, os colegas e o aluno com surdez na sala comum em virtude de ter realizado um trabalho referente aos conhecimentos suplementares ou complementares, os quais a sala de aula comum não oferece.

         É nesta linha de pensamento que a autora, por meio deste documento teórico, vem defender uma educação inclusiva em que o fracasso escolar das crianças com surdez não se justifica pela sua condição de não ouvinte, mas sim,  que se revejam suas práticas pedagógicas, valorizando o aluno com surdez nas suas particularidades, levando em consideração seu contexto, habilidades e capacidades perceptivas compreendendo-o como ser humano descentralizado. Fugir por sua vez, da dualidade ouvinte/não ouvinte, rompendo por fim com o embate Gestualista versos Oralista.

Referência: Mirlene Ferreira Machado Damásio, Josemário de Paulo Ferreira.