PECS e sua contribuição na organização da vida diária.

O Picture Exchange Communication System (PECS), em português, Sistema de Comunicação por Troca de Figuras, foi desenvolvido em 1985 como um pacote de treinamento aumentativo/alternativo único que ensina crianças e adultos com autismo e problemas correlatos de comunicação a começarem a se comunicar. Inicialmente utilizado no Delaware Autistic Program, o PECS é reconhecido mundialmente por se dedicar aos componentes iniciativos da comunicação. Ele não requer materiais complexos ou caros e foi desenvolvido tendo em vista educadores, cuidadores e familiares, o que permite sua utilização em uma multiplicidade de ambientes.

O PECS começa ensinando o aluno a trocar uma figura por um item desejado com o “professor”, que imediatamente satisfaz seu pedido. O protocolo de treinamento é baseado no livro de B.F. Skinner, Verbal Behavior (Comportamento Verbal) em que comportamentos verbais funcionais são sistematicamente ensinados usando estratégias de estímulo e reforço que levarão a uma comunicação verbal independente. Dicas verbais não são utilizadas, o que contribui para um início imediato e evita a dependência de dicas. O ensino continua com a discriminação de símbolos e como colocá-los juntos numa frase simples. Nas Fases mais avançadas, os indivíduos são ensinados a comentar e responder perguntas diretas. Muitas crianças que estão na fase pré-escolar e utilizam o PECS começaram a desenvolver a fala.

O sistema tem sido bem sucedido com adolescentes e adultos que têm um amplo comprometimento comunicativo, cognitivo e físico. O embasamento para o sistema é fornecido pelo Manual de Treinamento do PECS, 2ª Edição, escrito por Lori Frost, MS, CCC/SLP e Andrew Bondy, PhD. O manual fornece todas as informações necessárias para a implementação efetiva do PECS, guiando os leitores por seis fases de treinamento e oferecendo exemplos, dicas úteis, e modelos para elaboração de um relatório de dados e progresso. O manual de treinamento é reconhecido por profissionais de comunicação e análise do comportamento como um guia prático e eficaz para um dos sistemas mais inovadores disponíveis.

FASES DO PECS:

Um panorama do PECS...

Fase I - Ensina os alunos a iniciarem a comunicação desde o início por meio da troca de uma figura por um item muito desejado.

Fase II - Ensina os alunos a serem comunicadores persistentes - ativamente irem à busca de suas figuras e irem até alguém e fazerem uma solicitação.

Fase III - Ensina os alunos a discriminar figuras e selecionar uma figura que represente um objeto que eles querem.

Fase IV - Ensina os alunos a usarem uma estrutura na frase para fazer uma solicitação na forma de “Eu quero”.

Fase V - Ensina os alunos a responderem a pergunta “O que você quer?”

Fase VI - Ensina os alunos a comentarem sobre coisas no ambiente deles, tanto espontaneamente como em resposta a uma pergunta.

Expandindo o vocabulário - Ensina os alunos a utilizarem atributos, como cores, formas e tamanhos, dentro das solicitações deles.

Fonte: http://www.ama.org.br

          Este modelo de CA, no contexto familiar, pode vir a contribuir muito no desenvolvimento de atividades da vida diária da pessoa com autismo. Estimular e dar significados as expressões deste indivíduo no alcance de seus desejos e necessidades básicas por meio da troca de figuras, é construir de fato os alicerces para a sua aprendizagem. Entendo que a família é a base fundamental para que o autista reproduza na escola aspectos ligados a sua autonomia e independência. Portanto, organizar a rotina da pessoa com autismo em casa, como: hora da higiene,hora  das refeições, do lazer e de dormir, tendo como ícones as figuras do sistema PECS, É colaborar para uma interação mais dinâmica do autismo para com seus pares. Neste sentido,  o apoio e reforço familiar das atividades trabalhadas na sala de AEE, é elemento indispensável para o desenvolvimento na comunicação de uma criança com autismo.

Portanto, a sistematização da aprendizagem em relação as ações da vida diária por meio de associações das figuras aos objetos em questão, terá mais eficácia na medida em que o aluno as reforcem em casa. Com isto, o trabalho do professor de AEE, terá mais sentido e resultados positivos.

Surdocegueira e DMU.

     Com base nos documentos teóricos que vimos até então na disciplina de DMU, podemos dizer que educar um Surdocego, sendo este apenas surdocego ou apresentando outra deficiência associada, é um processo bastante complicado, mas possível.

     Neste sentido,  faz-se necessário, compreender que a surdocegueira trata-se de uma deficiência única apresentando aspectos específicos, não se enquadrando como deficiência múltipla. Ter ciência de que a dificuldade da falta da visão e audição implicará numa intervenção no desenvolvimento dos sentidos remanescentes é indispensável para a promoção da autonomia e independência do surdocego. Por sua vez, experiências táteis, olfativas e gustativas contribuirão para conhecer o mundo que os cerca.

     A surdoceguera pode ser classificada em dois grupos: Surdocegueira Pré-linguistica, e Surdocegueira pós-—lingüística. Na primeira, encontram-se aqueles que são congenitamente surdocegos, ou que adquiriram a surdocegueira antes da estruturação da linguagem. Já a segunda, é aquela adquirida após a estruturação da linguagem. Dentre estas classificações, existe uma diversidade de situações e condições caracterizadas pela diversidade do grau da surdocegueira, como por exemplo. Surdocegueira total, ou seja, ausência de audição e de visão; Surdocegueira profunda associada a resíduo visual: ausência da fala, mas com percepção luminosa que permite  orientar-se em sua mobilidade e reconhecer pessoas, escrita  ou objetos por meio do alto contraste. Surdocego com surdez moderada ou leve com cegueira: dificuldade de compreender a fala em voz normal, não havendo percepção luminosa e nem vulto.

     Assim, sob a ótica do desenvolvimento das habilidades e funcionalidade das ações dessas pessoas, reconhecerem aspectos individuais de cada deficiência é fundamental para a intervenção do professor do AEE. Reconhecer como, por exemplo, as mãos do Surdocego como um canal de comunicação e desenvolvimento da linguagem, é de fundamental importância para traçar um plano de ação.

     No que podemos entender a deficiência múltipla, refere-se à associação de duas deficiências ou mais. No Brasil as características desta deficiência pode se dar  de maneira física e psíquica, ou seja, deficiência física associada a deficiência intelectual; deficiência física associada ao transtorno global do desenvolvimento; Sensorial associada a psíquica: deficiência auditiva associada a intelectual; Deficiência visual associada a intelectual; Deficiência auditiva associada a transtorno global do desenvolvimento; Deficiência visual associada ao transtorno global do desenvolvimento; Deficiência auditiva associada a deficiência física; Deficiência auditiva associada a paralisia cerebral; Deficiência visual associada a deficiência física; Deficiência visual associada a paralisia cerebral.

     Ao trabalhar com a criança com Surdocegueira ou deficiência múltipla, deve-se por sua vez, aplicar uma abordagem multissensorial. A qual inclui uma aprendizagem visual auditiva, tátil e cinestésica.  Se para a pessoa Surdacega a dificuldade é a comunicação, já para a pessoa com DMU para além da comunicação, podem existir dificuldades motoras,, psíquicas e cognitivas.  Vale ressaltar que para cada indivíduo com deficiência, seja Surdocego ou MNU, é necessário um Sistema de comunicação que contemple suas particularidades. Ainda, é importante dizer que nas estratégias para a aprendizagem da comunicação, o uso de objetos de referências se traduz num método eficaz e indispensável.

PS RESUMO

Síntese do texto: Educação Escolar da Pessoa com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção.

         

         Durante mais ou menos dois séculos se manteve um embate político e epistemológico entre conceitos e práticas sob o prisma das correntes oralista e gestualista em que o fator essencial, que é as capacidades e habilidades das pessoas com surdez ficou em segundo plano no palco das discussões. Neste contexto, estas por sua vez, tiveram seu desenvolvimento lingüístico, cognitivo e sócio-afetivos prejudicados dentro de uma linha de raciocínio dicotômico entre esta ou aquela teoria de aprendizagem comunicativa para as pessoas com surdez, perpetuando-se aí, uma barreira versos comunidade ouvinte/não ouvinte, ou dominantes/dominados.

         Sob a perspectiva do atendimento educacional especializado, de uma educação inclusiva, o AEE reconhece como ponto de partida a compreensão e o reconhecimento  do potencial e capacidades das pessoas com deficiência, no caso aqui pessoas com surdez, vislumbrando seu pleno desenvolvimento e aprendizagem. As diferenças destes alunos serão respeitadas, considerando a obrigatoriedade destes dispositivos legais, que determinam o direito de uma educação bilíngüe em que Libras e Língua Portuguesa escrita, constituem língua de instrução de todo o processo educacional.         No Brasil a Libras foi reconhecida em 2002 pelo decreto 10.436, como forma de expressão em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical  própria, constituiu-se em um sistema lingüístico de transmissão de ideias e fatos, originado de comunidades de pessoas surdas do Brasil. 

         Assim, na condição de seres de linguagem de relações, de movimento e de expressão num universo de constante transformação, procura-se desenvolver nos alunos, com surdez: a língua e linguagem, o pensamento, as aptidões, os interesses e as habilidades e os talentos humanos assegurando-lhes uma formação ampla, dimensionada e conectada com os tempos atuais. Neste sentido, o AEPS contribui com a interação e a comunicação entre os professores, os colegas e o aluno com surdez na sala comum em virtude de ter realizado um trabalho referente aos conhecimentos suplementares ou complementares, os quais a sala de aula comum não oferece.

         É nesta linha de pensamento que a autora, por meio deste documento teórico, vem defender uma educação inclusiva em que o fracasso escolar das crianças com surdez não se justifica pela sua condição de não ouvinte, mas sim,  que se revejam suas práticas pedagógicas, valorizando o aluno com surdez nas suas particularidades, levando em consideração seu contexto, habilidades e capacidades perceptivas compreendendo-o como ser humano descentralizado. Fugir por sua vez, da dualidade ouvinte/não ouvinte, rompendo por fim com o embate Gestualista versos Oralista.

Referência: Mirlene Ferreira Machado Damásio, Josemário de Paulo Ferreira.

Filme em áudio descrição e implicações pedagógicas

          Como forma de promover a cooperação dos demais alunos de sala de aula em relação ao aluno cego ou com baixa visão, No papel de professor mediador, passaria para a turma o filme: Eu Não Quero Voltar Sozinho. É possível assisti-lo no youtube. O filme existe em áudio descrição e também sem áudio descrição. Faria uma vivência entre eles no sentido de chamar suas atenções para as especificidades da pessoa com deficiência visual e a importância da tecnologia assistiva para as pessoas com deficiência de um modo em geral. A partir desta experiência, despertar o vínculo de proximidade e afetividade entre colegas, uma vez que tentariam se colocar na condição da pessoa cega por alguns momentos.

          Por fim, trata-se de um filme de curta-metragem em que é possível trabalhar com questões ligadas a sexualidade, preconceitos e respeito a multiplicidades. Uma dinâmica que seria de grande valia ao trabalhar também com o corpo de professores da escola, no sentido de chamar atenção a respeito da promoção da acessibilidade para o aluno com cegueira o  baixa visão.

Deste modo, pediri a para que assistissem de olhos vendados, primeiro, sem o recurso de tecnologia assistiva e faria algumas perguntas:

Em que posição fica Léo em relação A giovana quando os dois conversam nos intervalos, na escola?

De que maneira Léo vai para casa, sempre que retornam da escola?

O que você imagina que Léo está fazendo ao ficar no quarto sozinho, quando Gabriel vai ao banheiro?

No final do filme, quando Giovana retorna do almoço na casa da avó e Léo pergunta para ela acerca do moleton de Gabriel, o que você acredita que possa ter ocorrido?

Depois que respondem a todas as perguntas ou a outras que possam considerar importantes, pedirias para que assistissem novamente, agora com o recurso da audiodescrição....

Encerraria a atividade, pedindo para que descrevessem suas impressões ao terem que acompanhar o filme com a venda. As diferenças entre o que realmente ocorria nas cenas e o que foi imaginado por cada um e uma pergunta final:

Por que o título “Eu não quero voltar sozinho”?

          Pode-se, aí, abordar a questão do preconceito em relação à homossexualidade.... Se uma pessoa sem deficiência já enfrenta desafios homéricos para assumir sua orientação sexual, apesar de tantas mudanças já percebidas, imaginemos, então, a situação do Léo: adolescente cego que dá-se conta que é gay e sua melhor amiga o deixa....

Quantas questões passaram-se pela cabeça dele na caminhada até à casa, sozinho?

Quantos medos? Angústias?

Filme sem áudio descrição: http://www.youtube.com/watch?v=vL2TmhsK4sM

Filme com áudio  descrição: http://www.youtube.com/watch?v=i585FRIGWus

Boliche de Latas.

Boliche de Latas.

Jogo que desenvolve a coordenação motora.

Descrição: as latas vazias, do mesmo tamanho, com números colados, são empilhadas em linha uma em cima da outra, formando uma pirâmide seguindo a ordem da base au topo de 04, 03, 02,01 esta organização se dá de baixo para cima.

Bolas de meias feitas com algumas meias juntas, que são enfiadas no fundo de uma meia comprida. Para arrematar, torcer e desvirar o cano da perna da meia várias vezes, recobrindo a bola para, posteriormente, costurá-la.

Implicações pedagógicas:

Estimula: motricidade, coordenação motora ampla, coordenação viso-motora, arremesso ao alvo, controle de força e direção.

Possibilidades de exploração:

_ empilhar as latas fazendo um castelo;

_ jogar como boliche: cada jogador arremessa 03 bolas, tentando derrubar todas as latas;

_ contar os pontos de acordo com os números escritos nas latas derrubadas;

_ vence o jogo quem tiver feito mais pontos.

Considerações:

Como se vê, trata-se de um jogo fácil de construir, quase sem custo nenhum. Representa uma forma estratégica e criativa em que se pode alcançar diferentes tipos de resultados relacionados aos mecanismos de aprendizagem. Pode-se desenvolver a capacidade sensório-motor, trabalhar com cálculos estimulando o raciocínio lógico do aluno, levar ao reconhecimento de figuras geométricas como a forma piramidal, circular e cilíndrica, enfim, dependendo da criatividade, realizar de forma coletiva, partidas de boliche em que o objetivo principal seja promover as relações interpessoais do aluno com DI dentro do contexto escolar.

AEE para Deficiência Física e os Recursos de TA na área de CAA.

         HEADMOUSE E TECLADO VIRTUAL.

Trata-se de ferramentas de alta tecnologia, mas de baixo custo. Podem ser baixadas de forma gratuita através do site tecnologia Assistiva da Índra, são aplicativos desenvolvidos para pessoas com deficiência física com mobilidade reduzida. Tecnologia esta que permite o acesso na internet e ao uso do computador pessoal. As duas aplicações podem ser instaladas em qualquer computador acompanhado da webcam.

O headmouse permite as pessoas com mobilidade reduzida controlar o cursor por meio dos movimentos da cabeça.  Ele interpreta funções como arrastar arquivos a partir de gestos faciais ou piscar de olhos. Já o teclado virtual, o que vem a complementar as funções, garante à pessoa com deficiência física editar textos sem o uso das mãos, feito que capta os movimentos faciais replicando-os sob o teclado digital. Segundo a empresa espanhola Indra, desenvolvedora de tais ferramentas, tanto o Headmouse, quanto o teclado Virtual são de fácil utilização. Apenas com movimentos da cabeça o usuário consegue mexer com o mouse e acessar o seu desktop. O programa funciona com qualquer webcam que capta tais movimentos e os transmitem para o mouse. Por assim dizer, uma interação com o computador por meio de habilidades  como  movimentos de lábios, olhos, sobrancelhas e sorrisos.

Para que o programa interprete e realize as funções desejadas pelo usuário, é necessário que se faça uma espécie de calibração, ou seja, momento em que ao iniciar o programa, o usuário deve focar e visualizar sua imagem numa janela centralizada na tela do computador, para que esta capture o formato de seu rosto e as expressões faciais, uma vez que estas ações vão influenciar diretamente na operacionalidade do programa. Durante este processo de calibração, é preciso que o usuário abra e feche os olhos constantemente, mexa a cabeça de um lado para outro, levante as sobrancelhas e sorria. Na tela é exibido um modelo indicando a velocidade adequada em que se deve piscar.

Como conclusão deste processo, no canto inferior direito da tela do computador, aparecerá uma janela com a imagem do rosto em questão, nele um sinal verde em forma de cruz sob a imagem, nisto já é possível arrastar o mouse via movimentos da cabeça.

Como vimos na disciplina de AEE na Deficiência Física e os recursos pedagógicos e de acessibilidades,  a tecnologia assistiva trata-se de uma área de atuação e que desenvolve serviços, recursos e estratégias contribuindo na resolução de problemas funcionais das pessoas com deficiência, ligados a execução das tarefas, tais como: estímulos referente a escrita criativa, pesquisas na internet, utilização de jogos no computador a fim de estimular o raciocínio lógico, assim como relacionar-se nas redes sociais. Portanto, o Headmouse e o Teclado Virtual, representam possibilidades de expansão e autonomia na aquisição de conhecimentos, como por exemplo, para as pessoas com PC, que sem estas formas de se comunicar, ficam a margem daquilo que compreendemos como fundamental para sua inclusão no universo da escola, bem como da sociedade em geral.

AEE FECHAMENTO GILMAR

     A  partir do que se obteve como respaldo teórico, bem como as discussões nos fóruns e trabalhos em grupo, e aula presencial, pode-se compreender que o papel do professor de educação especial na sala de AEE e na escola como um todo, é deveras importante. Na defesa e construção de uma educação que possibilite incluir de fato, o público alvo do AEE na rede de ensino regular comum, o professor do AEE deve estar aberto às articulações com os demais ambientes da escola. Por sua vez, visto que o AEE não significa algo a parte desta, é também, função do professor do AEE participar das discussões e atividades ligadas a parte pedagógica e administrativa, contribuindo assim, com intervenções na organização escolar para a melhoria e qualidade do ensino como um todo, bem como para as especificidades dos alunos com deficiência.

     Deste modo, é papel do professor do AEE propiciar ao público alvo de seu atendimento, situações de aprendizagem capaz de estimular o raciocínio do aluno visando seu   pleno desenvolvimento, favorecendo com isso na organização do pensamento lógico, bem como na autonomia do mesmo. Procurar por meio de colaboração com os demais atores da educação, eliminar barreiras que por ventura possam impedir o acesso do aluno em questão, durante o processo de ensino aprendizagem.

     No que se refere ao  estudo de caso, para o professor do AEE, este se trata de um mecanismo indispensável para que se possa traçar um perfil do aluno, uma vez que se tenha consciência da natureza e causa do problema. É fundamental realizar observações e entrevistas, conhecer o contexto sócio-afetivo do aluno, avaliar suas capacidades psico-cognitivas e levar em conta habilidades e dificuldades na proposição de atividades de ensino aprendizagem para o pleno desenvolvimento do indivíduo com deficiência.

     A partir deste olhar esmiuçador em relação ao todo do aluno, é possível delinear um plano de ação, lançando mão  de conhecimentos e recursos específicos que contribuam na eliminação de barreiras para a participação do aluno com deficiência no ensino regular. Por assim dizer, o plano de ação refere-se a ações planejadas com possibilidades de reajuste das metas e objetivos a serem atingidos. Assim, neste processo de aprendizagem no qual o aluno está inserido e é estimulado, principalmente através das redes de apoio, consegue desenvolver-se de maneira mais qualitativa.